Christophe Colomb, « un bon exemple de curiosité

Le livre Un bon exemple de curiosité : Christophe Colomb raconté aux enfants appartient à la série « Les belles histoires vraies », publiée par la maison d’édition Grolier au Canada. Le texte original et les illustrations date de 1977, tandis que l’édition que nous étudions a été publiée en 1980. Le texte est signé Spencer Johnson, auteur américain né en 1938, diplômé en psychologie et docteur en médecine. Il n’est donc pas historien : il s’est notamment fait connaître comme auteur de livres destinés aux enfants avant de devenir célèbre pour ses ouvrages de développement personnel. Les illustrations sont de Steve Pileggi, également crédité dans l’ouvrage.

Cette collection de livres pour enfant possède un principe, a priori, assez innocent : raconter aux enfants la vie d’un personnage historique à travers une histoire simple, accessible et illustrée. Pourtant, ce type de livre ne fait pas que transmettre des connaissances historiques. Il participe aussi à la manière dont les enfants apprennent à comprendre le monde social et son histoire. Les livres pour enfants peuvent ainsi être pensés comme des supports de socialisation politique. Comme le rappelle Lucie Bargel, « toute socialisation, en ce qu’elle actualise des positions et des dispositions de classe, de sexe, de race peut être considérée comme “politique” », puisqu’elle participe aux rapports de pouvoir qui structurent la société. Cette socialisation ne commence d’ailleurs pas à l’âge adulte. Les travaux d’Annick Percheron montrent, qu’il existe très tôt un véritable univers politique des enfants.

Dès lors, raconter l’histoire de Christophe Colomb à des enfants peut être envisagé comme une forme de socialisation : le récit propose une certaine manière de regarder un personnage historique, son époque et, plus largement, le monde social. Christophe Colomb n’est pourtant pas n’importe quel personnage historique. Son voyage de 1492 constitue l’un des moments inauguraux de la colonisation européenne des Amériques, et les voyages qui suivent sont indissociables de processus de domination, d’exploitation et de violences massives contre les populations autochtones. Dès lors, la manière dont cette histoire est racontée aux enfants, et notamment la manière dont la figure de Colomb est construite, devient un objet particulièrement intéressant à observer...

Un grand merci à Éric Maubert, lecteur fidèle d’Histoires Crépues, qui m’a spontanément transmis cet ouvrage. C’est grâce à lui que j’ai pu découvrir et examiner ce livre de près. Ce geste m'a profondément touché et permet aussi de faire circuler des objets et des archives qui méritent d’être regardés autrement. Merci donc à Éric pour sa confiance, sa générosité et pour avoir pensé à nous en découvrant cet ouvrage. Pour cette analyse, je ne regarderai pas seulement ce que raconte le texte. Je m’intéresserai aussi aux illustrations, aux teintes choisies pour représenter les différentes couleurs de peau, aux personnages mis en scène comme à ceux qui sont absents. Car ce qui est raconté aux enfants compte, mais ce qui ne l’est pas aussi.

La fabrique d'un héros

Christophe Colomb est d’abord présenté comme un enfant banal : curieux, rêveur, fasciné par les bateaux, les récits de Marco Polo et les mystères de la Terre. Il veut savoir si la Terre est plate, ce qu’il y a « de l’autre côté », où mène l’océan ou encore si les Indes regorgent réellement d’épices, de soie et d’or. Rien, dans cette présentation, ne le distingue véritablement des autres enfants : il pose des questions, imagine ce qui se trouve au-delà de ce qu’il connaît et cherche à comprendre le monde qui l’entoure.

C’est précisément ce qui permet au jeune lecteur de s’identifier à lui. Le récit ne commence pas par Colomb comme conquérant, mais par Colomb comme enfant. Il n’est pas d’abord présenté comme un homme poursuivant des intérêts économiques, politiques ou impériaux, mais comme quelqu’un qui veut simplement savoir. Le projet de « voyage » est ainsi construit à partir d’une qualité particulièrement valorisée pendant l’enfance : la curiosité.

Cette curiosité devient progressivement une véritable qualité morale. Colomb a peur de l’inconnu, mais il choisit d’aller voir malgré tout. Il devient alors une sorte de modèle comportemental : avoir peur est normal, mais le courage consiste à dépasser cette peur pour découvrir ce que l’on ne connaît pas. Le récit associe ainsi curiosité, courage et découverte, trois valeurs positives auxquelles l’enfant peut facilement s’identifier.

L’interrogation qui se pose alors tient à la profonde dépolitisation de ce que signifie « découvrir ». Car Colomb ne découvre pas un monde vide : il arrive sur des territoires déjà habités, rencontre des populations qui possèdent leurs propres sociétés et leurs propres savoirs, puis participe à leur mise sous domination. Pourtant, en faisant de la curiosité enfantine le point de départ de son histoire, le récit transforme une entreprise de conquête en aventure personnelle et presque innocente. La question devient alors : qui a le droit d’aller voir ? Et surtout, que se passe-t-il lorsque « la curiosité », « aller voir » signifie arriver chez les autres, les nommer, s’approprier leurs territoires et les objectifier ? C’est précisément ce que la figure héroïque de Colomb, construite dès l’enfance, permet de mettre au second plan.

Une « découverte » qui commence par délégitimer ceux qui sont à bord

Lorsque le récit présente la constitution de l’expédition, les trois bateaux apparaissent : la Santa María, la Pinta et la Niña. Mais l'équipage est alors rapidement présenté comme une masse indistincte. Les navires sont soigneusement identifiés, tandis que ceux qui les occupent restent sans nom. Les illustrations sont aussi particulièrement intéressantes : les marins ont des couleurs de peau différentes, tandis que Colomb est représenté avec un teint rose pâle, légèrement plus grand en taille. Leurs expressions, souvent un peu naïves, contribuent à les représenter davantage comme un groupe que comme des individus.

Ils deviennent « le premier », « le deuxième ». Une hiérarchie narrative s’installe : Colomb est un individu, les marins sont un groupe et Colomb agit, les marins accompagnent. Cette représentation peut également faire écho à un vieux mythe associé au voyage de 1492 : celui d’un équipage constitué de prisonniers ou de criminels envoyés à bord des navires. L’anonymat des marins et leurs représentations physiques peuvent contribuer à entretenir visuellement cet imaginaire d’un équipage de marginaux.

Cette hiérarchie entre Colomb et son équipage se retrouve également dans la manière dont le voyage est raconté. Les marins ont peur de l’océan, des monstres et de l’inconnu, tandis que Colomb apparaît comme celui qui parvient à dépasser cette peur grâce à sa curiosité. Il ne se contente donc plus de découvrir : il devient celui qui apprend aux autres à ne pas avoir peur de découvrir. Colomb a toujours raison : sa curiosité est récompensée, tandis que les peurs des marins apparaissent comme des obstacles qu’il fallait dépasser.

Il ne s’agit évidemment pas de reprocher à un livre pour enfants de ne pas développer tous les rapports de pouvoir au sein de l’expédition. Mais il est intéressant de voir que la dépolitisation de la conquête passe par sa transformation en aventure. L’océan, les monstres, la distance, la peur ou encore les tensions au sein de l’équipage constituent les principaux obstacles auxquels Colomb doit faire face. Les intérêts économiques et les logiques politiques qui rendent pourtant possible l’expédition restent largement hors champ. Le voyage est ainsi construit avant tout comme une aventure individuelle face à l’inconnu, tandis que Colomb apparaît comme celui qui sait comment lui faire face.

« des hommes à la peau rouge foncée »

La terre est enfin visible. Colomb débarque avec quelques hommes et, à ce moment précis, l’altérité change de visage. Jusqu’ici, elle était en quelque sorte portée par l’équipage lui-même : les marins, anonymes, aux carnations diverses, étaient représentés comme une masse différente de Colomb. Au moment de l'arrivée en Amérique, cette diversité disparaît pourtant : les membres de l’équipage sont désormais visuellement uniformisés, avec des teints beige ou rose clair, tandis qu’en face, les habitants sont représentés avec des teints marron. L’altérité se déplace ainsi : elle n’est plus celle des marins face à Colomb, mais celle des populations rencontrées face à l’ensemble des Européens. D’un côté, Colomb et son équipage deviennent les explorateurs et de l’autre, les habitants deviennent le groupe que l’on vient découvrir.

Cette construction est renforcée par le vocabulaire employé. Le récit parle notamment de « des hommes à la peau rouge foncée ». Avant même de connaître leurs noms, leur langue, leur histoire ou leur organisation sociale, ils sont d’abord vus et décrits par leur apparence. Ils apparaissent dans le champ visuel de Colomb et, surtout, dans celui de la « découverte ». Cette manière de raconter l’événement n’appartient d’ailleurs pas uniquement aux récits anciens : en 2026, le vocabulaire de la « découverte » demeure présent dans des manuels scolaires de 5e, notamment chez Nathan et Hatier, dans le cadre du programme d’histoire intitulé « Vers la modernité ». La question n’est donc pas seulement celle du vocabulaire employé dans ce livre pour enfants, mais de la persistance d’une manière eurocentrée de nommer et de raconter l’événement.

Le livre précise ensuite que Colomb pense être arrivé en Inde et qu’il appelle donc les habitants des « Indiens ». Historiquement, Colomb croit effectivement avoir atteint les Indes. Mais cette erreur géographique est ici largement traitée sur le mode de l’anecdote, presque de la plaisanterie : elle devient une petite erreur de Colomb, qui se trompe de destination mais donne malgré tout un nom aux populations qu’il rencontre. Or cette erreur n’est pas sans conséquence : le terme « Indien » est produit par le regard européen et ne correspond pas nécessairement aux manières dont ces populations se désignaient elles-mêmes. Derrière l’anecdote se trouve donc une question beaucoup moins anodine : qui nomme qui ?

Le récit décrit ensuite les habitants comme amicaux, accueillants et curieux de ces étrangers venus de l'autre côté de l'océan. Il précise même qu'ils ne semblent pas gênés par le nom que Colomb leur donne. Le récit produit ainsi une forme de symétrie des curiosités : Colomb est curieux des habitants, les habitants sont curieux de Colomb. La rencontre semble réciproque et presque égalitaire. Pourtant, les deux curiosités ne s’exercent pas depuis la même position : Colomb arrive avec des navires et une expédition soutenue par une puissance européenne tandis que les populations rencontrées, elles, voient leur territoire devenir l’objet de cette exploration.

Cette asymétrie apparaît particulièrement dans une phrase :

« Ils ramenaient même des Indiens qui étaient, eux aussi, fort curieux de voir ce qui se passait de l’autre côté de l’océan. »

En une seule formulation, des personnes deviennent des choses que l’on « ramène », et leur déplacement est immédiatement expliqué par leur curiosité. La question de ce que signifie être emmené ailleurs disparaît derrière une motivation présentée comme commune à tous : vouloir voir ce qu’il y a « de l’autre côté ».

La curiosité devient alors un langage qui permet de raconter une relation asymétrique sans nommer directement le pouvoir. Colomb circule parce qu’il est curieux et les natifs américains circulent parce qu’ils sont curieux : tout le monde semble ainsi également acteur de la rencontre. Mais cette symétrie narrative rend précisément plus difficile à voir ce qui distingue les deux positions : l’un découvre, l’autre est découvert ; l’un nomme, l’autre est nommé ; l’un ramène, l’autre est ramené.

La curiosité, une qualité masculine ?

À l’exception de la reine Isabelle, les femmes sont presque totalement absentes du récit. Les hommes européens sont ceux qui explorent, naviguent, décident et prennent des risques. Même la reine Isabelle, seule femme véritablement individualisée, est représentée dans son château : elle soutient l’expédition, mais ne participe pas au voyage. Les hommes partent à la découverte ; les femmes restent dans les espaces domestiques ou sédentaires. Cette répartition dessine ainsi une norme genrée qui traverse le récit : la curiosité, lorsqu’elle devient aventure, mouvement et découverte, est principalement incarnée par des hommes.

Il faut toutefois replacer ces représentations dans leur contexte : le livre paraît à la fin des années 1970, à une époque où les rôles sociaux assignés aux femmes et aux hommes restent fortement marqués par des normes genrées (en 2026, on pourrait presque se demander si cela nous paraît vraiment si éloigné).

La représentation des natifs américains introduit toutefois une autre ambiguïté. Leurs traits sont parfois proches de ceux attribués à Colomb, tandis que leurs coiffures et leurs vêtements sont beaucoup moins nettement genrés. Il ne s’agit pas nécessairement d’une volonté de représenter une identité non binaire, mais plutôt d’un procédé de représentation courant dans les imaginaires coloniaux et racialisés : les individus sont davantage renvoyés à des figures typifiées, une masse de population. Dans certaines représentations, cette déshumanisation peut même aller jusqu’à l’animalisation.

Quand la biographie nuance le récit (ou presque)

Après plusieurs pages consacrées à l’enfance, à la curiosité et à l’aventure de Colomb, le livre change brusquement de registre. Sur la dernière page, une courte notice biographique vient compléter le récit : le ton devient plus documentaire, les informations plus factuelles et les enjeux de l’expédition davantage explicités. Cette partie, qui tient sur une seule page, semble ainsi s’adresser à un lecteur différent, un enfant plus âgé, mais aussi potentiellement l’adulte qui accompagne la lecture. Elle apporte des éléments qui étaient jusque-là largement absents du récit : les négociations de Colomb, les récompenses qu’il obtient et les intérêts liés à son entreprise.

Le livre ne ment donc pas nécessairement frontalement : il hiérarchise les informations et les distribue entre plusieurs niveaux de lecture. La curiosité occupe l’essentiel du récit : les dimensions économiques et politiques apparaissent plus tard, dans cette courte partie documentaire. On pourrait presque opposer les deux portraits : dans le récit, Colomb rêve ; dans la biographie, il négocie. Dans le récit, il explore ; dans la biographie, il réclame des récompenses. Dans le récit, il est un enfant curieux devenu aventurier ; dans la biographie, il apparaît aussi comme un homme qui cherche à tirer des bénéfices de son entreprise.

Mais cette mise en contexte demeure très partielle. À aucun moment, ni dans le récit principal ni dans cette biographie finale, ne sont véritablement évoquées les violences infligées aux populations rencontrées : les massacres, l'exploitation, les formes d'asservissement, les épidémies et la transmission de maladies, ou encore la destruction et la dépossession de savoirs et de mondes sociaux restent largement hors champ. La biographie peut donc complexifier le personnage de Colomb sans véritablement décentrer le récit : elle ajoute des informations sur l'homme et son entreprise, mais très peu sur celles et ceux qui en subissent les conséquences.

Autre point commun a retrouver à la fin du récit pour enfant comme à la fin de la biographie, les deux affirment que Colomb :

« avait ouvert la route aux autres explorateurs et avait changé à jamais le cours de l'histoire ».

C'est ici que le verbe ouvrir mérite d'être interrogé : ouvert la route à qui ? La réponse est explicite : aux autres explorateurs européens. Mais pour les populations qui vivaient déjà sur ces territoires, la route n'avait évidemment pas à être « ouverte » : elle était déjà parcourue, habitée, organisée et inscrite dans des réseaux sociaux, politiques et économiques. La formulation déplace ainsi le point de départ de l'histoire vers l'arrivée européenne : ce qui est présenté comme une « ouverture » du monde correspond en réalité à son ouverture aux Européens.

Ce choix lexical dépasse d’ailleurs largement le livre étudié. Encore une fois, le vocabulaire de l’« ouverture du monde » est encore présent dans l’enseignement de l’histoire : le Bulletin officiel de l’Éducation nationale relatif à ce chapitre précise ainsi, parmi les connaissances à acquérir, que « les découvertes européennes et la conquête des empires ouvrent le monde aux Européens ». La formulation est révélatrice : elle ne dit pas que les Européens découvrent un monde jusque-là inconnu, mais qu’ils ouvrent le monde à eux-mêmes. Or, ce qui constitue une « ouverture » pour les Européens correspond simultanément, pour les populations qui habitent ces territoires, à une conquête, une dépossession et une profonde transformation de leurs sociétés. L'idée ne réside pas dans le fait de nier la nouveauté historique que constitue l’expansion européenne pour l'époque, mais de questionner le point de vue depuis lequel cette nouveauté est racontée : le monde ne commence pas à exister lorsqu’il devient accessible aux Européens.

Finalement, étudier les supports de l’enfance, c’est aussi interroger les histoires que nous avons apprises à aimer, celles que nous avons apprises à oublier, et les regards depuis lesquels nous avons appris à les raconter. Qui mérite d’être un héros ? qui peut être présenté comme un explorateur ? ou encore qui est regardé comme celui que l'on découvre ? C’est aussi pour cela que ces supports méritent d’être pris au sérieux : non pas pour les juger à l’aune de nos catégories actuelles, mais pour comprendre comment, dès l’enfance, des catégories sociales se construisent, s’incorporent et deviennent progressivement des manières familières de classer les individus et de leur attribuer une place dans le monde.

FALL Penda

Bibliographie

Percheron, Annick. L’univers politique des enfants. Paris, Presses de Sciences Po. 1974

Christophe Colomb, « un bon exemple de curiosité » ? Really ?